Преподавание грамматики современного английского языка в контексте подготовки к Единому Государственному Экзамену (ЕГЭ)

Актуальность исследования. В условиях развития современного отечественного общества и становления России в качестве одного из ведущих игроков на мировой арене резко возрастает потребность в качественном овладении английским языком – и не только в качестве одного из иностранных, но и как общепризнанного средства мировой и межкультурной коммуникации.

Очевидно, что овладение английским языком должно начинаться в средней общеобразовательной школе, а языковая подготовка предполагает достижение комплекса целей и задач, главными среди которых являются формирование полноценной лексико-грамматической, коммуникативной и лингвокультурологической компетенции, что, в свою очередь, является залогом достижения главной цели – способности общаться на изучаемом (и в данном случае – английском) языке [Игнатова: 2006].

Современная методическая наука располагает широким спектром критериев оценки уровня сформированности навыков и умений в процессе обучения английскому языку в школе, однако основным из них на сегодняшний день является государственная аттестация выпускника средней школы по данному предмету в формате Единого государственного экзамена (ЕГЭ), результаты которого оцениваются в балльной системе и служат одновременно и итоговыми показателями уровня обнаруженных знаний по предмету на момент окончания средней школы, и основанием для зачисления на обучение в высшие учебные заведения.

Формат ЕГЭ по предмету «английский язык» включает в себя несколько критериев оценки, одним из которых является уровень овладения грамматикой английского языка. Качественное овладение грамматикой изучаемого языка есть неотъемлемый элемент лексико-грамматической компетенции школьника, и от того, насколько он овладеет грамматической (орфографической и синтаксической) системами английского языка, зависит, сможет ли он самостоятельно формулировать собственные речевые высказывания и обмениваться ими с другими коммуникантами. О роли и месте грамматики в учебном процессе изучения иностранных языков в средней школе в разные годы писали методисты и лингвисты многих направлений и взглядов, среди которых следует отметить О.С. Ахманову, О.И. Зимнюю, Е.И. Пассова, О.Н. Прохорову, С.И. Стацевич и др. Но анализ полученных результатов по сдаче ЕГЭ по предмету «английский язык» в последние годы (2011-2014) заставляет констатировать, что, к сожалению, уровень сформированности грамматических навыков и умений, а именно владение школьниками представлениями о грамматической природе английского предложения, правописании слов и выражений, морфологии знаменательных и служебных частей речи, особенностях использования разных форм глаголов и т. п., оставляет желать лучшего. В этой связи особое внимание следует обратить на роль систематизации ранее полученных навыков и умений в области грамматики английского языка в контексте подготовки к ЕГЭ по предмету «английский язык», и успешную сдачу Единого государственного экзамена здесь следует рассматривать не как самоцель, а лишь в качестве средства к повышению мотивации учебной деятельности старшеклассника. Однако существующие учебные программы, пособия, учебники и иные методические средства обеспечения учебного процесса, к сожалению, не предоставляют учителю подобной возможности в полной мере, что отчасти объясняется тем, что в нашей стране ЕГЭ в целом и по английскому языку в частности на сегодня все же по-прежнему является нововведением в учебный процесс. Несмотря на то что в последние несколько лет стали появляться специальные учебные пособия, направленные на повышение степени готовности к сдаче ЕГЭ по предмету «английский язык», их малое количество и концептуальные особенности не всегда способны удовлетворить описанным целям и задачам, что заставляет нас искать поиск решения данной проблемы.

Следовательно, актуальность данного исследования обусловлена недостаточной разработанностью практических вопросов организации процесса систематизации полученных знаний в области грамматики английского языка у старшеклассников в контексте подготовки их к сдаче ЕГЭ по данному предмету.

Это и послужило основанием для выбора темы настоящего исследования.

Объектом исследования является процесс овладения грамматикой современного английского языка в контексте подготовки учащихся старших классов к сдаче Единого государственного экзамена по предмету «английский язык».

Предметом исследования является методическая технология обучения грамматике английского языка и активизации словарного запаса путем использования различных форм и методов организации учебного процесса на уроке как эффективное средство обучения иностранному языку в старших классах школы.

Целью работы является теоретическая и практическая разработка вопросов методики обучения грамматики английского языка в условиях общеобразовательной школы в русле коммуникативного подхода, разработка адекватной системы упражнений, качественное формирование коммуникативной, лингвокультурологической и лексико-грамматической компетенции, где последняя рассматривается в качестве отправной точки, и создание на этой основе соответствующих рекомендаций для учителя средней общеобразовательной школы в контексте подготовки к прохождению старшеклассниками итоговой аттестации в формате ЕГЭ по предмету «английский язык» и формирования готовности использовать полученные знания по окончании обучения в школе.

          Рабочая гипотеза исследования представляет собой исходный тезис о том, что развитие умений письменной речи учащихся может оказаться более успешным, если учителем будет использована специальная система упражнений в рамках комплекса средств и методов обучения, направленных на подготовку к сдаче ЕГЭ по предмету «английский язык».

Для достижения намеченной цели представлялось необходимым решение следующих задач исследования:

• Проанализировать современные средства и методы обучения грамматике английского языка в средней школе;
• Уточнить содержание понятия «личностно-ориентированный подход» применительно к преподаванию английского языка в качестве иностранного;
• Раскрыть сущность понятий «лексико-грамматическая компетенция», «письменная речь», «учебный текст», «речевая деятельность» с позиций лингвистической, психологической и методической наук, проанализировав научную и научно-методическую литературу по данной теме;
• Проверить эффективность разработанной технологии на уроках иностранного языка в 10-11-х классах средней общеобразовательной школы;
• Разработать специальную систему упражнений (коммуникативной направленности) с учетом индивидуальных свойств (особенностей) и личностных характеристик учащихся;
• Экспериментально проверить целесообразность и эффективность разработанной методики путем проведения экспериментальных мероприятий обучающего характера;
• Разработать методические рекомендации на основе проведенного исследования, рассчитанные на подготовку учащихся старших классов средней школы к сдаче ЕГЭ по предмету «английский язык».

В процессе достижения поставленных задач нами были использованы следующие методы исследования:

• Изучение и анализ лингвистической, методической и психологической литературы по теме исследования;
• Анализ действующих программ и учебников английского языка в аспекте проблемы исследования;
• Анализ результатов ЕГЭ по предмету «английский язык» в части грамматики за период с 2011 по 2014 годы;
• Постановка методического эксперимента, включающего в себя три этапа:

а) подготовительный;

б) основной (в виде апробирования разработанной системы упражнений);

в) контрольный (статистическая обработка полученных результатов с целью определения степени эффективности предложенной нами системы упражнений);

• Статистический метод, т. е. количественный и качественный анализ экспериментальных материалов.

Методологическую основу исследования составляет философское триединство «язык – мышление – речь» в таком его понимании, что индивидуальность как система включает свойства человека в трех аспектах его жизнедеятельности: как индивида, как субъекта и как личности; научно-теоретические труды по языкознанию, по педагогике, психологии, психолингвистике, социолингвистике и лингводидактике, по методике обучения иностранным языкам; основополагающие программные государственные документы, используемые средними общеобразовательными учебными заведениями в современной Российской Федерации.

Научная новизна исследования состоит в уточнении сущности дифференциации и системного подхода как понятий в обучении иностранным языкам в соответствии с современной стратегией системного обучения. Разработаны практические приемы для создания специальной системы упражнений в целях дифференциации и индивидуализации процесса обучения на уроках иностранного языка.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что в ней:

– определены основные направления обучения грамматике английского языка на уроках иностранного (английского) языка в старших классах общеобразовательной школы;

– определена последовательность использования методических средств формирования лексико-грамматической компетенции в контексте подготовки к сдаче ЕГЭ по предмету «английский язык» в процессе обучения по разработанной схеме.

Практическое значение исследования заключается в том, что оно может послужить основой для составления методических пособий, разработки упражнений и заданий для старшеклассников по предмету «английский язык» с целью повысить их уровень лексико-грамматической компетенции в изучаемом языке, а также повысить уровень подготовки к сдаче ЕГЭ по данному предмету. Кроме того, материалы, содержащиеся в исследовании, могут быть использованы студентами педагогических колледжей и вузов в процессе изучения дисциплины «Методика преподавания английского языка» и помочь им в подготовке к практической деятельности по окончании учебного заведения.

Апробация работы. Теоретические, научные и методические положения, представленные в данной работе, были апробированы опытно-экспериментальным путем в средних общеобразовательных школах города Москвы за период с 2013 по 2014 год в процессе прохождения педагогической практики в ее активной фазе. Полученные результаты позволяют судить о достоверности выводов и закономерностей, описанных в нашем исследовании.

Результаты исследования могут быть использованы также при обучении иностранным языкам в средних общеобразовательных школах и применены учителями-практиками, осуществляющими обучение английскому языку. Также материалы работы могут быть использованы студентами педагогических вузов, получающих высшее профессиональное образование по специальности «Учитель иностранного языка».

Характер и содержание исследования определили его композицию. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения и размещена на 65 страницах.

Овладение английским языком в качестве средства международной речевой коммуникации на сегодняшний день имеет актуальное значение. Это важно и в контексте развития личности школьника, и в контексте его интеграции в современное общество, и в плане дальнейшей профессиональной реализации [Зимняя: 1976]. Вслед за рядом педагогов (Т.Г. Галактионова, А.П. Тряпицына и др.), лингвистов (И.А. Зимняя, О.С. Ахманова, Р.М. Фрумкина и др.) и методистов (Л.А. Гдалевич, И.Б. Игнатова, Е.И. Пассов и др.) считаем, что главная цель изучения любого иностранного языка – полноценное формирование вторичной языковой личности, которое возможно только на основе полноценной сформированности первичной, с одной стороны, и учета всех общеметодических и частнодидактических принципов организации учебного процесса, с другой. [Гдалевич: 1997] Очевидно, что овладение иностранным языком (и английским, в частности) необходимо организовывать с детства [Фрумкина: 1992], в школьном или даже в старшем дошкольном возрасте, и оно должно идти в неразрывной связи с поставленными целями и задачами обучения, которые предполагают формирование готовности общаться на изучаемом языке, понимать устную и письменную речь и строить свои собственные речевые высказывания. [Галактионова: 2008].

Владение иностранным языком включает в себя формирование лексико-грамматической, коммуникативной и лингвокультурологической компетенции, что, в свою очередь, не может существовать само по себе, а формируется как единое целое, однако способность понимать чужую речь и порождать свою собственную все же базируется именно на лексико-грамматической компетенции, формирование которой – прерогатива начального курса английского языка на начальном этапе обучения в школе, а в последующие годы обучения речь может идти об ее усовершенствовании и дополнении новыми знаниями, навыками и умениями.

Понятие «лексико-грамматическая компетенция» предполагает формирование словарного запаса на изучаемом языке, его обогащение и активизацию, а также формирование правильных представлений о грамматической природе английского языка, особенностях его морфологии, синтаксиса, словообразования и орфографии. Все это – те условия, без которых нельзя говорить о достижении поставленных целей и задач обучения, поскольку они возможны лишь на последующих этапах, а владение грамматикой и наличие словарного запаса здесь следует воспринимать как отправные точки [Рогожникова: 1991].

Закономерным завершающим этапом любого обучения (и в школе в том числе) является проверка уровня сформированности полученных навыков и умений и готовности к их практическому использованию. По окончании обучения в средней школе ее выпускникам предлагается сдать Единый государственный экзамен (ЕГЭ). В последние несколько лет, среди прочих предметов, стало возможным пройти такое испытание и по предмету «английский язык». Безусловно, это необходимое условие для поступления в вуз (как известно, результаты ЕГЭ являются одновременно и показателем успеваемости, обнаруженным за годы обучения в школе, и результатами вступительных испытаний, на основе которых может быть принято решение о зачислении в тот или иной вуз), однако успешная сдача данного экзамена не должна рассматриваться как самоцель: количество баллов, набранных по результатам сдачи экзамена, является лишь свидетельством тому, насколько была достигнута поставленная цель обучения конкретному предмету, в данном случае учебному языку. А такой целью здесь является формирование возможности использовать изученный язык в собственной речевой практике и совершенствовать полученные навыки и умения.

И наш собственный опыт, и проведенные исследования (см. работы О.Н. Прохоровой, Т.Н. Рапацкой, Л.Н. Колшанской) показывают, что школьники часто проявляют пассивное отношение к изучению грамматики английского языка, полагая, что в этом нет необходимости и что подобный учебный процесс им неинтересен. Так, О.Н. Прохорова пишет, что «большинство опрошенных учащихся старших классов в ответ на вопрос «Что вам больше всего не нравится в уроках английского языка?» отметили, что «не нравятся заучивание слов и грамматика» [Прохорова: 1995]. Другой исследователь, Е.И. Пассов, пишет, что грамматический материал в течение длительного времени в учебниках и методических пособиях подавался в той интерпретации, которая в силу возрастных особенностей личности школьника оказывалась ему недоступной [Пассов: 2001]. Очевидно, что в последнем случае речь шла о нарушении общеметодического принципа доступности, который предполагает возможность обучающемуся понять суть учебного материала. Более того, проведенный нами анализ методической литературы, учебников и учебных пособий показывает, что в советское время даже в школах с углубленным изучением иностранных языков многие правила, касающиеся грамматической составляющей английского языка, были даны в той форме, которая сложна для понимания (например, в процессе изучения различных форм английского глагола имелось много непонятных терминов, а учебные пособия отличались излишним академизмом).

В связи с этим нельзя отрицать и нарушение иного общеметодического принципа организации учебного процесса – принципа интереса для учащихся, при несоблюдении которого обучение резко снижает или даже вовсе теряет свою эффективность.

То же самое следует сказать и об упражнениях грамматического характера, и о других видах упражнений и заданий, предлагаемых к выполнению на уроках английского языка (например, словарные диктанты по типу Quiz, глагольные диктанты, упражнения, в которых необходимо правильно расположить слова в предложении, и т. п.). Однако все это действительно необходимые элементы учебного процесса, без использования которых не только об успешной сдаче ЕГЭ по английскому языку, но даже и о формировании первичной лексико-грамматической компетенции говорить весьма проблематично.

Следовательно, необходимо соблюдать те предпосылки, которые действительно помогут не только достичь поставленных целей учебного процесса, но и сделать это познавательным и доступным для школьников, тем самым, наряду с достижением целей обучения английскому языку, развив их логическое мышление и общей уровень интеллектуального развития. Учителю для этого необходимо обратить внимание на следующие психолого-педагогические аспекты.

1. Возрастная категория обучающегося. В нашей работе речь идет о подготовке учащихся старших классов средней школы к сдаче ЕГЭ. Данная аудитория представлена девушками и молодыми людьми в возрасте 16-17 лет. Это тот возраст, когда формируются нравственные приоритеты, происходит самораскрытие личности, а также осознание того, что им (по их мнению) необходимо, а что – нет. Школьникам данной категории свойственен юношеский максимализм, который в ряде случаев сопровождается инфантилизмом, поверхностным взглядом на вещи, без глубинного понимания истинной сути происходящего процесса. В силу этого старшеклассникам кажется, что «все это уже проходили», что «я уже вырос из этого возраста», «мне все равно это не пригодится», «мне это неинтересно», при этом они не понимают, что из-за подобных ложных убеждений они могут оказаться неспособными к формированию коммуникативной компетенции, к общению на изученном языке, аудированию, обмену речевыми высказываниями с другими коммуникантами, что возможно лишь при наличии первичной лексико-грамматической компетенции. Кроме того, несмотря на то, что, действительно, изучение грамматики английского языка за годы обучения в школе осуществлялось не спонтанно, а в течение длительного времени, необходима систематизация полученных навыков и умений, их закрепление и формирование готовности их использовать в собственной речевой практике, что практически невозможно без обращения к тем элементам учебного процесса, о которых речь шла выше.
2. Избранные старшеклассником перспективы получения профессионального образования. На период обучения в 11-м классе средней школы большинство потенциальных абитуриентов уже определяются с избранным направлением дальнейшего обучения, с видом профессии, которой собираются овладеть, или с учебным заведением, куда планируется поступление. Вследствие этого многие из них считают, что для них весь этот учебный материал (в частности, грамматика английского языка и все, что связано с ее изучением) не нужен (особенно если их будущая профессия не связана с английским языком, например, инженерное дело). Однако, согласно требованиям избранного вуза, им необходимо успешно сдать ЕГЭ, т. к. предоставление соответствующего сертификата является одним из условий поступления, причем даже на коммерческую форму обучения. Следовательно, несмотря на то, что они испытывают по этому поводу беспокойство, заинтересованы в поступлении в вуз, с их стороны прослеживается пассивность по отношению к данному сегменту учебного материала. Так, например, 16-летний Владимир М., который собрался поступать в технический вуз для обучения по специальности «машиностроение», заявил: «А зачем мне этот английский – я уезжать никуда не собираюсь, и в моей профессии это не нужно». Очевидно, что налицо поверхностное понимание ситуации, а также недопонимание того, что грамматикой английского языка и языком в целом необходимо овладеть не только для успешной сдачи ЕГЭ, но и в силу того, что это общепризнанное средство мировой коммуникации, без чего профессиональную деятельность во многих сферах, и в частности технической, вряд ли можно считать полностью успешной.
3. Профессионализм педагога и подход к обучению. Не секрет, что предметом критики многих педагогов советского периода стал их авторитарный стиль педагогического взаимодействия, а также буквальное следование методическим инструкциям вне интересов достижения поставленных целей и задач овладения английским (или другим иностранным) языком. Да, нельзя отрицать, что и в 60-е, и в 70-е гг. прошлого столетия в процессе изучения английского языка в школе осуществлялось формирование лексико-грамматической компетенции, однако как и обучение другим предметам и равно как и преподавание иных сегментов учебного материала по английскому языку оно было идеологизированным, осуществлялось без учета психологических характеристик ученика как личности, всех общих и частных методических принципов, а также нивелировало иные цели и задачи учебного процесса по изучению английского языка, которые, хотя формально и были заявлены, на деле не достигались, и налицо был сугубо формалистический подход к данной проблеме. На данном этапе своего развития методическая наука располагает огромным потенциалом средств, форм и методов, которые могут быть использованы в процессе изучения грамматики в школе и которые должны быть применены учителем. Сюда относятся интерактивная деятельность на уроке, содержательная составляющая материала (с тем, чтобы учебник или иное пособие отвечало психологическим запросам и интересам молодого человека или девушки, учитывало их возраст и порождало желание учиться с его использованием). По нашему мнению, на уроках английского языка в старших классах, равно как и в процессе обучения в целом, следует отказаться от авторитарного, обратившись к демократическому стилю педагогического взаимодействия, что предполагает соответствие учебного процесса положению, согласно которому «каждый ученик в классе есть личность». Это касается и формы проведения уроков: например, урок – круглый стол, урок-дискуссия, урок-викторина, урок-конкурс чтецов и т. д.

В психологической литературе речевая деятельность определяется как “реализация общественно-коммуникативной деятельности людей в процессе их вербального общения” [Зайдман, 1988:63]. Она характеризуется определенной структурной организацией, предметным (психологическим) содержанием, психологическими механизмами, обусловленными деятельностью восприятия, памяти, мышления и порождения речи. Речевая деятельность включает в себя различные виды: говорение, слушание, чтение, и письмо [Mann: 2008].

В речевой деятельности выделяется несколько уровней:

• мотивационно-побудительный, когда происходит акт опредмечивания потребности, возникает план, замысел высказывания, коммуникативное намерение передать его вербальными средствами [Жинкин, 2000];

2) ориентировочный (аналитико-синтетический, целевой), в котором формируется высказывание, замысел которого первоначально возникает в мотивационно-побудительной части, реализуются действия отбора, комбинирования и грамматического конструирования с целью создания высказывания;

                 3) исполнительный, когда действие завершается внешне оформленным речевым высказыванием.

Процессы порождения речи реализуются через говорение и письмо – виды речевой деятельности, органически связанные между собой, так как продуктом их реализации является устное или письменное речевое сообщение.

Для нашего исследования представляют интерес понятия «письмо» и «письменная речь» [Донская: 1985], однако вслед за рядом ученых (Т.К. Донская, Т.А. Ладыженская, Л.П. Федоренко и др.) считаем, что письменная речь вторична по отношению к устной, с одной стороны, и является одним из видов речевой деятельности как лингвистического и психофизиологического явления, с другой. В этой связи рассмотрим понятие «речевая деятельность» в целом и проанализируем, какие виды данной деятельности существуют [Федоренко: 1977].

          Речевая деятельность – активный, целенаправленный, мотивированный, предметный (содержательный) процесс выдачи и (или) приема сформированной и сформулированной посредством языка мысли, направленный на удовлетворение коммуникативно-познавательной потребности человека в процессе общения [Опарина: 2005].

Также Е.А. Опарина, давая определение данному термину, опирается на теорию А.Н. Леонтьева, который считает, что речевая деятельность имеет три фазы.

          Побудительно-мотивационная фаза реализуется сложным взаимодействием потребностей, мотивов и цели деятельности как будущего ее результата [Соловова: 2011].

Предметом речевой деятельности является мысль. Так, в процессе говорения и письма мы реализуем основную цель этих видов речевой деятельности путем выражения своих мыслей, а в процессе аудирования и чтения мы реализуем их основную целью путем воссоздания чужой мысли.

Основная потребность в речевой деятельности – коммуникативно-познавательная. Эта потребность, находя себя в предмете (в данном случае мысли), становится внутренним коммуникативно-познавательным мотивом речевой деятельности.

          Аналитико-синтетическая фаза речевой деятельности предполагает выбор и организацию средств и способов осуществления деятельности. На этой фазе происходит отбор средств и способа формирования и формулирования собственной или заданной извне (чужой) мысли в процессе речевого общения. Это фаза планирования, программирования и внутренней языковой организации речевой деятельности.

          Исполнительная фаза – реализующая – может быть выражена внешне (говорение и письмо) и не выражена (аудирование и чтение про себя) [Соловова: 2007].

Проанализировав материал, представленный в различных источниках, посвященный речевой деятельности, мы пришли к выводу, что существует четыре вида речевой деятельности, такие как слушание (аудирование), чтение, говорение и письмо (письменная речь).

Исходя из данных научных определений речевой деятельности в целом, можно рассматривать такие явления, как «письмо» и «письменная речь», которые представляют интерес для нашего исследования. Отметим, что в современной лингвистической науке до сих пор отсутствует единое понимание данных терминов. Разные ученые-представители разных научных школ и направлений предлагают свое видение данного вопроса, однако общим здесь является то, что письменная речь является одним из видов речевой деятельности и что письмо является графической системой. Также следует подчеркнуть, что, несмотря на кажущуюся общность (и даже синонимичность) терминов «письмо» и «письменная речь», они с позиций лингвистики и лингводидактики трактуются по-разному: так, в лингвистике эти термины, действительно, можно считать идентичными, т. к. они означают передачу и обмен мыслями через графическую систему знаков и символов, т. е. в письменной форме; а в методике преподавания иностранных языков они различны, поскольку методика определяет письменную речь как «процесс фиксации в письменной форме» [Соловова: 2006].

Гальскова Н.Д. и Гез Н.И. в своей работе по лингводидактике дают краткое описание истории письма. В их понимании термин письмо – продуктивная аналитико-синтетическая деятельность, связанная с порождением и фиксацией письменного текста (данный термин понимается здесь в широком смысле слова – как одна из форм письменного общения, так и техника письма, включающая графику, каллиграфию, орфографию и пунктуацию). Письмо возникло на базе звучащей речи как способ сохранения речевых произведений во времени, как хранилище человеческих знаний и накопленного опыта, как зеркало культуры и традиций каждой страны [Гальскова: 2006].

Другой исследователь, Опарина Е.А., представляет понятие «письмо» в широком смысле слова, включая и графику, и орфографию, и каллиграфию, и развитие умений передавать смысловую информацию, т. е. развитие умений письменной речи [Опарина: 2005].

В свою очередь, Е.Н. Соловова толкует понятия письма и письменной речи иначе, выделяя при этом лингвистическую и методическую трактовку. В частности, по ее мнению, лингвистической наукой термин “письмо” понимается как графическая система, в то время как лингводидактикой данный термин трактуется как овладение учащимися графической и орфографической системами иностранного языка для фиксации речевого и языкового материала в целях его лучшего запоминания и в качестве помощника в овладении устной речью и чтением [Соловова: 2008, 238].

          А В.М. Филатов писал, что письменная речь – это сложная творческая деятельность, направленная на выражение мыслей в письменной форме [Филатов: 2004].

Следовательно, становится очевидным, что в методике понятия “письмо” и “письменная речь” не противопоставляются. При этом слово «письмо» может означать и письмо как таковое, и письменную речь. Но в нашей работе мы будем разграничивать эти понятия и придерживаться определения письменной речи, сформулированного проф. С.Ф. Шатиловым, который понимает ее как процесс выражения устной речи в письменной фиксации [Шатилов: 1985].

Роль письменной коммуникации в современном мире чрезвычайно велика. Как и говорение, письменная речь является продуктивным видом деятельности, но еще более осложненным рядом обстоятельств, связанных с условиями письменной формы общения.

Учитывая первичность речи устной и вторичность речи письменной (Л.П. Федоренко), необходимо осознавать четкие лингвистические и психолингвистические отличия письменной речи от устной речи. Под термином “устная речь” мы понимаем “говорение”. Говорение и письменная речь схожи между собой, но есть и существенные различия в психологическом и в лингвистическом планах.

Вслед за Н.Д. Гальсковой и Н.И. Гез считаем, что письменному тексту как продукту речевой деятельности присущи следующие особенности:

• Композиционно-структурная завершенность и логико-смысловая структура;
• Единство начала, центрального коммуникативного блока и заключительной части;
• Соотнесенность заголовка с содержанием;
• Индуктивная или дедуктивная форма изложения, которая облегчает вероятностное прогнозирование самого пишущего и реципиента;
• Предметное содержание;
• Коммуникативные качества;
• Монообъектные или полимерные связи [Гальскова, Гез: 2006].

          Таким образом, проведенный анализ научной литературы позволил нам прийти к выводу, что письменная речевая деятельность есть целенаправленное и творческое выражение мысли в письменной форме, а письменная речь – это способ формирования и формулирования мысли в письменных языковых знаках. Однако письменная речь, как и устная, подчинена законам грамматики того языка, на котором она осуществляется, в нашем случае – английского. Кроме того, очевидно, что качество и содержательность речевой деятельности зависят от степени развития лексического запаса обучающихся. Тем не менее, к сожалению, именно недостаточное владение грамматическими и лексико-грамматическими аспектами письменной речи во многом объясняет неготовность старшеклассников как к успешной сдаче ЕГЭ по предмету «английский язык», так и возможность практического использования полученных навыков и умений в собственной речевой практике.

Изучение любого иностранного языка (и, в частности, английского) имеет ярко выраженную герменевтическую природу [Якубаева: 1999]. В свою очередь, овладение каким-либо сегментом учебного материала в процессе овладения иностранным языком (в данном случае грамматикой) – это всегда работа с текстом и над текстом. При этом понятие «текст» следует рассматривать с позиций ряда областей науки – лингвистической, психолингвистической и методической [Дейкина: 2005]. Текст как объект лингвистического исследования и единица обучения привлекал внимание целого ряда ученых-лингвистов и методистов (А.Д. Дейкина, Т.А. Ященко, С.А. Стряпчая, И.Н. Зайдман, К.С. Якубаева и др.). Для нашего исследования является актуальным понятие «учебный текст» [Стряпчая: 1994]. Мы разделяем точку зрения многих ученых о том, что не всякий текст является учебным [Львов: 2000].

Вслед за А.В. Черных мы определяем учебный текст как образец речевого продукта, который служит источником для формирования и развития речевых навыков и умений письменной речи школьников [Черных: 2009].

В разное время ученые-методисты высказывали ряд мнений относительно функций учебного текста. Так, например, Д.А. Коган считал, что “учебный текст выполняет две функции: развивающую и познавательную, каждой из которых отведено равное место в учебном процессе” [Коган, 1983:177]. По мнению Т.К. Донской, О.А. Зарубиной и О.А. Лаптевой, текст является образцом при формировании речевых навыков и развитии речемыслительной деятельности.

Нами выделяются следующие функции учебных текстов:

• познавательная функция:

а) предмет наблюдения и осмысления изучаемого лексико-грамматического материала;

б) источник новой информации;

в) материал для постановки проблемных, исследовательских задач;

• обучающая функция:

а) формирование и развитие речевых навыков и умений;

б) образец речевой культуры, правильности устной и письменной речи;

в) стилистическая вариантность учебных текстов;

г) развитие умений ставить вопросы к тексту;

• развивающая функция:

а) развитие языковых (речевых) способностей;

б) разноуровневое развитие речевой способности;

в) развитие речевой инициативы;

• коммуникативная функция:

а) стимул для речевого общения;

б) источник учебного диалога;

в) образец варьирования ситуацией общения по аналогии.

Следует при этом отметить, что учителю английского языка необходимо правильно определиться с отбором тех текстов, которые действительно благотворно влияют на развитие лексико-грамматической компетенции, поскольку тексты по своей природе и содержанию также неоднородны. Их объединяет только то, что тексты в данном случае написаны на одном, т. е. английском, языке. Однако каким бы по содержанию ни был текст, необходимо при организации учебного процесса руководствоваться принципами отбора учебных текстов, которые могут использоваться для грамматической подготовки старшеклассников, так как не всякий текст следует считать учебным и не всякий учебный текст может являться полезным с методической точки зрения в той или иной ситуации.

Анализ научной литературы и наш опыт, полученный в процессе прохождения педагогической практики, показывает, что в процессе грамматической подготовки старшеклассников по английскому языку можно выделить две следующие группы принципов отбора учебных текстов:

– общеметодические – те, которые способствуют формированию умений и навыков при обучении родному языку в целом;

– частнодидактические, – те, которые используются в той или иной конкретной методической ситуации.

При этом А.В. Черных определяет следующую классификацию описанных выше принципов, которая приведена нами в таблице 1 [Черных, 2009: 62].

Таблица № 1

Дидактические особенности учебных текстов

и принципы их отбора

Дидактические особенности	Принципы отбора учебных текстов
1. Доступность  – текст должен быть до­ступен для понимания учащегося	1. Насыщенность изучаемыми лексиче­скими и грамматическими единицами
2. Познавательность – учебный текст должен представлять интерес для ученика	2. Коммуникативная направленность учебных текстов
3. Развивающая функция	3. Развитие аналоговых и ассоциативных способностей
4. Обучающая функция	4. Активизация коммуникативной инициа­тивы детей при обучении на  дому
5. Фактор культурной значимости

 

Следовательно, поскольку не всякий текст является учебным, на наш взгляд, учителю необходимо правильно подходить к отбору тех текстов, которые используются в целях формирования лексико-грамматической компетенции старшеклассников на уроках английского языка.

Анализ научной и научно-методической литературы по проблеме исследования, а также проведенное опытное обучение в рамках прохождения педагогической практики в обеих ее фазах (активной и пассивной) позволил нам прийти к следующим выводам.

1. В современной методической науке до сих пор отсутствует единый подход к вопросу обучения грамматике английского языка в целом и в контексте подготовки к ЕГЭ по предмету «английский язык» в частности. Следовательно, существующие методики, обучающие технологии, средства и методы ведения учебного процесса необходимо комбинировать и использовать сообразно с той или иной методической ситуацией.
2. Успешная сдача ЕГЭ по предмету «английский язык» не является самоцелью обучения иностранным языкам (ИЯ). Главной целью следует считать формирование способности использовать изученный язык в собственной речевой практике и осуществлять полноценный обмен мыслями с другими участниками общения в устной и письменной форме. При этом о формировании такой способности речь может идти только при условии полноценного формирования лексико-грамматической компетенции.
3. Любая речь, вне зависимости от того, на каком языке она осуществляется, должна соответствовать грамматическим, орфографическим и орфоэпическим нормам данного языка. Овладение данными нормами есть результат правильного использования грамотно подобранной методической технологии, системы упражнений и заданий, а также формы педагогического контроля.
4. Выбор формы и метода обучения грамматике английского языка должен производиться с учетом психологических особенностей целевой аудитории, с одной стороны, и задач обучения – с другой. В частности, одной из главных составляющих учебного процесса по формированию грамматических навыков и умений является учебный текст, поскольку обучение английскому языку имеет герменевтическую природу и тесно связано с работой с текстом и над текстом. Однако текст здесь следует понимать не только как один из видов продуктивной речевой деятельности, но и как средство обучения. Следовательно, речь идет об учебном тексте.
5. Не всякий текст является учебным. В свою очередь, и не всякий учебный текст можно использовать в целях достижения конкретных задач обучения. Учитель английского языка должен проводить соответствующую работу по отбору учебных текстов, который должен быть подчинен общим и частным методическим принципам.

О полноценном формировании полноценной лексико-грамматической компетенции старшеклассников и закреплении полученных навыков и умений в контексте подготовки к сдаче Единого государственного экзамена (ЕГЭ) по предмету «английский язык» можно говорить лишь при условии соответствия учебного процесса и его содержания соответствующим принципам, которые помогут достичь поставленных целей и задач. Об этом в разное время писали многие ученые, среди которых особо отметим Е.И. Пассова, Р.М. Фрумкину, Л.П. Федоренко. По нашему мнению, соблюдение следующих принципов организации обучения грамматике английского языка старшеклассников позволит успешно достичь поставленных целей и задач обучения:

1. Речевая направленность обучения. Обучение английскому языку предполагает практическую направленность урока, а это означает коммуникативную плоскость учебного процесса. Говоря иначе, обучение осуществляется путем общения ученика с педагогом и с другими учащимися. По нашему мнению, одним из серьезных недочетов отечественной системы образования советского периода было то, что изучение ИЯ было лишено практического применения и формирование лексико-грамматической компетенции осуществлялось без учета коммуникативных целей. На занятиях шла речь о языке, а не на языке. В частности, нельзя говорить о полноценном обучении грамматике без работы с текстом, об овладении техникой чтения и перевода без собственно чтения либо сформировать возможность общения на английском языке, если само общение слабо представлено в ходе учебного процесса. Как известно, одним из средств достижения поставленных целей являются упражнения, однако не всякое упражнение можно считать эффективным применительно к процессу обучения ИЯ. Упражнения также по своему характеру должны моделировать реальные речевые ситуации и быть приближены к реальному общению.
2. Функциональность учебного процесса. Понятие «речевая деятельность» включает в себя фонетическую, лексическую и грамматическую стороны, которые представляют собой единое целое в процессе речевой коммуникации. Следовательно, обогащение словарного запаса не должно осуществляться в отрыве от их реального употребления, и изученные лексические единицы должны находить свое отражение в упражнениях и заданиях. В этом заключается их функциональность, т. е. тот факт, что лексика и грамматические конструкции усваиваются в процессе реальной речевой деятельности ученика, который говорит, задает вопросы, отвечает на реплику собеседника и в ходе беседы овладевает изучаемым материалом практически.
3. Речевая ситуативность. Особое внимание при организации учебного процесса по овладению английским языком необходимо обращать на отбор и систематизацию учебного материала (упражнений, учебных текстов, заданий, тестов и т. п.) с тем, чтобы там присутствовали те речевые ситуации, которые действительно интересны для учащихся выпускных классов. В последние годы становится понятным, что традиционное речевое моделирование обыденных ситуаций («На экзамене», «В приемной комиссии» и т. п.) не способно сформировать речевые навыки и умения: для этого необходимы ситуации, которые могут иметь место в реальной жизни ученика (система речевых взаимоотношений коммуникантов). Говоря иными словами, для того, чтобы овладеть иностранным языком, нужно познавать окружающий мир с его помощью. Готовность, и тем более потребность в практическом использовании изучаемого языка появляется у школьника только в реальной или смоделированной речевой ситуации, напрямую касающейся участников общения.
4. Содержательная новизна. Одним из принципов организации учебного процесса является принцип интереса для учащихся: урок по своему содержанию не должен быть однообразным и сочетать в себе как элементы ранее изученного, так и элементы новизны, которая проявляется на различных этапах занятия. Это в первую очередь новизна речевых ситуаций (смена предмета общения, проблемы обсуждения, речевого партнера, условий общения и т. д.), а также ввод нового учебного материала и форм ведения урока. Сюда же следует отнести и разнообразие методических приемов работы на уроке с классом (например, dialogue time, word quiz, verbal quiz, chant, retelling). При этом учащиеся даже не получают прямых указаний и заданий что-либо запомнить или выучить: формирование навыков и умений, а также обогащение и активизация словарного запаса становятся побочным продуктом речевой деятельности с материалом (непроизвольное запоминание).
5. Взаимодействие учащихся друг с другом – это такой способ организации урока английского (или другого иностранного) языка, при котором учащиеся в его продолжение общаются друг с другом, соревнуются в качестве речевой деятельности и где условием успеха каждого школьника в отдельности являются успехи других учеников в классе. Отметим, что подобный способ стал находить свое воплощение в 80-е годы прошлого столетия в классах и школах с углубленным изучением английского языка.

Говоря о методах и средствах подачи нового грамматического материала, особенно важно подчеркнуть роль визуализации и слухового восприятия английской речи в старших классах средней школы с тем, чтобы не только в процессе работы над упражнениями, но и в реальных речевых ситуациях школьники могли проследить, каким образом в языке действуют изученные грамматические конструкции и какова грамматическая природа «живого» современного английского языка. В частности, восприятие модели происходит в процессе речевой презентации, которую можно определить как демонстрацию учителем ее функционирования в речи.

В качестве иллюстрации сказанному выше рассмотрим урок-презентацию грамматической конструкции “Second Conditional”.

В начале презентации учитель объявляет: «We already know what English speaking people usually say, when they want to express a real condition. Today we’ll learn to express unreal condition in English». Затем следует пояснение: «I am a teacher and I teach pupils at school. But if I were a doctor I would work in a hospital. If I were a taxi driver I would spend the whole day driving around the city». При этом учитель интонационно выделяет форму условного наклонения, что дает возможность ученикам обратить на это внимание и обнаружить, что это действительно непривычная для них конструкция. Также отметим, что еще два десятилетия назад данный материал находился за рамками базового курса английского языка, изучавшегося в средней школе. Педагог заканчивает свою речь предложением, в котором глагольное сказуемое представлено в изъявительном (и более привычном для учеников) наклонении: “ But that was only my own idea. As you know, I am not a doctor and I am not a taxi driver.”

Следовательно, презентация нового грамматического материала начинается с прослушивания произносимых учителем предложений, которые содержат новые конструкции, или, как об этом пишет О.Н. Прохорова, «краткого аудирования» [Прохорова: 1995]. При правильной постановке хода презентации учащийся воспринимает однотипные фразы, понимая их речевую функцию, и это способствует зарождению речевого стереотипа как основы грамматического навыка. Кроме того, прослушивание иноязычного текста на уроке предполагает внутреннее его проговаривание, а это очень важно с позиции укрепления навыка и умения использовать изученную конструкцию.

Учитель также в этих целях может предложить и другой, более сложный и объемный текст, который в полной мере отражает семантическую роль изучаемого грамматического явления. Но при этом ученики также имеют перед собой и письменный вариант учебного текста. Следовательно, объяснение-презентация может представлять собой одновременно и чтение, и проговаривание англоязычного текста.

Многие ученики часто путают семантические  функции Present Perfect Tense и Present Perfect Continuous Tense, что осложняет их использование и даже, по нашим наблюдениям, вызывает страх их ошибочного употребления. В этой связи для сравнения этих двух конструкций целесообразно предложить следующий диалогический текст.

Nancy Steward’s life-long passion is driving, but there is one problem as our interviewer has found out.

Interviewer: How long have you been trying to pass your driving test, Nancy?

Nancy: Seventeen years.

Interviewer: How many times have you taken it?

Nancy: Thirty-eight. To be honest, I am afraid I’ve failed it every time. I’ve always wanted to be able to drive and I’m determined to pass.

Interviewer: I suppose you’ve been taking lessons all the time?

Nancy: That’s right.

Interviewer: How many have you had?

Nancy: Over two hundred and seventy. It cost me about two thousand pounds already. I’m taking the test again next week.

Interviewer: I hear you are saving up to buy your own car now. How long have you been saving?

Nancy: Since 1982.

Interviewer: And how much have you saved?

Nancy: Over 4 000 pounds, and that’s enough to buy a nice little sport car.

Interviewer: Well, I wish you the best of luck on your next exam.

Nancy: Thank you.

По окончании знакомства с диалогом учитель задает вопросы и задания грамматического характера, которые помогают понять, усвоили ли ученики форму и роль данного грамматического явления в структуре предложения. Такие вопросы и задания могут быть следующими.

А) Underline with a solid line ________ the examples of the  Present Perfect Tense.

В) Underline with a broken line _ _ _ _ _ the examples of the Present Perfect Continuous Tense.

Why does the interviewer ask: How long have you been saving?

                                         But:    How much have you saved?

В свете сказанного выше мы пришли к выводу, что процесс знакомства старшеклассников с новым грамматическим материалом осуществляется практическим путем и опирается на основные методические положения, связанные с обучением грамматической стороне иноязычной речи, а именно:

1. Коммуникативно-деятельная направленность обучения устной и письменной речи через овладение грамматическим материалом;
2. Слуховая моторика при этом выполняет первичную роль;
3. Обучение должно строиться с опорой на учебный текст, который мог бы являться образцом речевого высказывания;
4. Учитель должен побуждать учеников к самостоятельной речевой активности и поиску отличительных признаков изучаемого грамматического явления путем обращения к частично-поисковому методу ведения занятия.

Очевидно, что все эти элементы не могут существовать в отдельности друг от друга и являются элементами одного методического целого – урока как основной единицы учебного процесса. При этом урок сам по себе может иметь различную композицию, и включение в него всех описанных выше элементов не является обязательным условием.

Нами были рассмотрены несколько сегментов грамматического материала, которые предлагаются старшеклассникам для ознакомления, и они касались глагольных конструкций английского языка. Однако морфология английского глагола как части речи не является единственным элементом грамматики: другие части речи, их грамматические особенности, а также синтаксис, пунктуация, лексика и словообразование – это не менее значимые части грамматической природы английского языка, которые, однако, должны предлагаться к обучению также путем введения в учебный процесс элементов личностно-ориентированного и коммуникативного подхода. Мы разделяем точку зрения тех методистов, в частности Т.Н. Рапацкой, Е.И. Пассова, которые полагали, что обучение ИЯ в целом и грамматике в частности не может осуществляться лишь в русле какого-либо одного подхода.

Проведенное нами исследование показывает, что в работе со старшеклассниками, готовящимися к сдаче ЕГЭ по предмету «английский язык», все упражнения должны иметь речевой характер. И предлагаемые упражнения, и задания, и иные формы работы на уроке, а также характер предложенного домашнего задания должны быть такими, в которых у учащегося есть определенная речевая задача и им осуществляется целенаправленное речевое воздействие на собеседника. Можно сказать, что методическая эффективность речевого упражнения пропорциональна его реалистичности.

Все упражнения, и подготовительные в том числе, должны предполагать наличие речевого контакта с собеседником на английском языке. Причем в преломлении не только к письменной, но и, прежде всего, к устной речи, поскольку письменная речь, как уже и было отмечено, формируется лишь на основе устной. Нельзя говорить о полноценном формировании навыков и умений письменной речи без формирования умения понимать иноязычный текст, речевые сентенции и вести диалог с другим собеседником. Но поскольку функция грамматического явления выходит на первый план, то необходимо использовать упражнения с преимущественной ориентацией на значение.

Рассматривая подобные упражнения, следует отметить следующее.

В процессе изучения грамматики английского языка должны рассматриваться лексические и грамматические значения, которые проистекают из форм подачи речи. Это определяет и характер теоретического описания, и набор упражнений и заданий, направленных на закрепление изученного материала. Например, модальный глагол can выражает субъективную модальность, и в процессе построения высказывания это слово возможно использовать тогда, когда адресант речи заявляет о возможности или способности совершить какое-либо действие.

Мы разделили упражнения на несколько подгрупп, которые ниже рассмотрим подробнее.

Первая подгруппа упражнений – ситуативные – включает в себя упражнения, которые, по своей сути, предполагают необходимость использования изученного грамматического явления. Они, как правило, базируются на смоделированных ситуациях. В частности, по теме «Совершенный и несовершенный вид глагола» и «Наклонения глагола» можно использовать упражнения, включающие описание чьих-либо действий в гипотетической ситуации и имеющие задания типа «Опишите свои действия в то время, когда вы собираетесь на занятия в танцевальном кружке» или «Представьте, что вы прибыли в аэропорт, чтобы улететь в другой город или страну. Что делали люди перед посадкой в самолет?»

В качестве примера приведем некоторые грамматические упражнения.

Exercise 1. Work in pairs. Imagine yourself in the following situations, and discuss what you would do.

What would you do if………..

• Your father bought you a laptop for your birthday and you didn’t like it?
• You were at a friend’s house for lunch, and you didn’t like the food?
• You came home and saw a guest?
• You saw someone crying at a bus stop?

Exercise 2.  In pairs, imagine that one of you is a tourist visiting your town or city for the day. The tourist is searching for advice. He wants to know:

–   Where to buy a good map of the town;

–   Where to buy tram or public bus tickets;

–   What important places of interest to see;

–   What local museums would be interesting to visit?

–   The best place to change currency.

Ex. 3  Imagine that you have entered a contest. You are dreaming about the prizes.

• Which prizes would you choose to have instead of taking money?
• If you took the cash, what would you spend it on?

First prize	Second prize	Third prize	Fourth prize	Fifth prize
$ 100 000 or a luxury villa in the Bahamas Islands!!! Or $ 50000 worth of groceries a year for the rest of your life	$ 20 000 or a “Mercedes Benz”!!! Or TWO “Toyota Corollas”	$ 2000 or a new “DELL” laptop!	$ 500 or a”Samsung” Galaxy smartphone!	$ 100 in cash or a set of matching suitcases!

 

Вторая подгруппа упражнений. Мы знаем, что в английском языке для выражения определенного грамматического значения (в широком смысле) нередко имеется целый ряд средств (например, для обозначения будущих действий служат по меньшей мере семь форм и структур). Следовательно, и теоретическая подготовка, и предлагаемые упражнения и задания должны быть направлены на соотнесение грамматического значения с изученными грамматическими явлениями. По нашему мнению, в данном случае целесообразно использовать упражнения, где предлагается сделать выбор. Однако такие задания поначалу могут оказаться сложными, особенно если выбор предлагается из большого количества предложенных вариантов. В этой связи считаем, что оптимальный вариант здесь – начать практическую работу со следующих упражнений:

• «Подчеркните все глагольные формы, обозначающие будущее действие, обоснуйте свое мнение»;
• «Прочитайте предложения и диалоги. Скажите, почему в первом случае употреблена форма Present Perfect, а во втором – Past Continuous» и т. п.

В дальнейшей работе можно использовать разнообразные упражнения, представляющие собой ряд ситуаций, составленных таким образом, чтобы обучаемый сознательно выбирал грамматическое средство в зависимости от коммуникативной задачи. Это в первую очередь упражнения на соотнесение изучаемых форм с соответствующим контекстом. Например, положительную роль здесь сыграют упражнения, предполагающие небольшие диалоги, работу парами, обсуждение («Act out…», «Imagine…» и т. п.). Рассмотрим примеры подобных упражнений.

Ex.1  Read this dialogue and answer the questions given below:

Patrick: I’ve been reading the current issue of “Plant News” so far and I can’t see any mention of my research.

Anthony:  Well, I’ve read that journal. And I see that you’ve been working on the same problem I‘ve been working on it for the last twenty years!

1) When did Patrick start reading Plant News?

2) Did Patrick finish reading all of Plant news?

3) Did Anthony finish reading the entire journal?

4) Is their research continuing?

Ex.2  a) Imagine you are a scientist at a very famous Research Centre. You are going to ask anybody who says that they have been watching a UFO  for several years. Create your questions for the interview. Write questions you would like to ask a person like this:

– How many times have you seen a UFO?

– Have you taken any photos of it?

1. b) Work with the partner and act out an interview.

Ex.3 Imagine in pairs that one of you is the head of an IT company, you are a HR manager and going to talk with a person, who is eager to work for you. Try to find out as much information about the person (background, biography, level of education, working experience etc.) as possible. 

Третья подгруппа упражнений. Современная методическая наука полагает, что понятие «обучение грамматике ИЯ в русле коммуникативного подхода» предполагает рассмотрение разноуровневых грамматических единиц для выражения определенных речевых сентенций. Однако для подобного описания грамматики английского языка (а системность учебного материала – это одно из основных требований к методической технологии по обучению иноязычной грамматике) в настоящее время не всегда имеется реальная основа в виде хорошо изученного с этих позиций лингвистического материала. Поэтому данный материал представляет собой скорее резервный, потенциальный раздел учебной грамматики.

В то же время нельзя полностью отказываться от уже имеющихся разработок по соотнесению коммуникативных намерений с языковыми средствами их выражения. В учебном материале можно отразить отдельные темы (например, «Выражение негодования» или «Отрицание чего-либо») и предложить обучаемым соответствующие упражнения, в основе которых тоже лежит выбор языкового средства, но такого, которое может принадлежать не только к изучаемому сегменту грамматического материала. Подобные упражнения не имеют существенного отличия от упражнений второй подгруппы (к ним можно отнести такие как “Imagine…”, “Describe…”, “Discuss…”). Смысл их использования – в том, чтобы учащийся правильно употреблял различные грамматические конструкции и активизировал лексический запас сообразно с речевой ситуацией. Так, в частности, если речь идет об устной или письменной рекомендации совершить то или иное действие либо о даче совета, то уместно обратиться к таким лексико-грамматическим средствам:

• модальные глаголы (Mary, you should visit a library. You ought to be serious in your classes!);
• сослагательное наклонение глагола (I’d advise you to visit a lawyer as soon as possible as this situation is very serious. If I were you, I’d write him an e-mail immediately).

Подобные лингвистические средства используются для речевого вербального воздействия на других людей и хотя по смыслу не содержат большого различия с прямыми и недвусмысленными требованиями, все же звучат значительно вежливее, чем императивные конструкции по типу «Put it here! You are to put it here and not to take it any more!»

Таким образом, ситуативные упражнения и задания занимают центральное место в русле коммуникативного подхода к изучению грамматики в старших классах. Отметим, что именно подобные упражнения и задания предлагается выполнить в рамках ЕГЭ по предмету «английский язык» в письменной форме. Ключевое звено такого упражнения – небольшой текст из нескольких предложений, который описывает модель естественной речевой ситуации.

Мы выделяем три составляющих ситуативного упражнения:

1) задание,

2) описание ситуации,

3) речевая реакция.

В качестве иллюстрации описанного выше рассмотрим следующее задание.

Задание. В зависимости от конкретной цели и вида ситуативного упражнения задание к нему может иметь самую разнообразную направленность, общий смысл которой в том, чтобы старшеклассники дали адекватную речевую реакцию на предложенную ситуацию. Например: “Role play an interview”, “Write a reply to a letter”, “Tell your partner about the following” [Hewings: 2012].

Описание ситуации: оно включает информацию о деталях обстановки, собеседниках, а также содержит речевой стимул, выраженный словесно или вытекающий из смысла ситуации. В качестве образца рассмотрим следующую ситуацию, предложенную нами в ходе урока старшеклассникам.

In pairs, imagine that one of you is a father of two children, who is looking for a baby-sitter, and you are going to interview a woman by phone, who calls you and is eager to work for you. Try to find out by asking her different questions if she is suitable for this position.

Суть предложенной обстановки в том, что отец детей у себя дома говорит по телефону с женщиной, которая может стать няней для его детей.

Речевая реакция: речевой продукт, который должны сформулировать учащиеся, правильно реагируя на смоделированную ситуацию и выполняя предложенное им задание.

Таким образом, на основе предъявленного на слух грамматического явления и закрепления его зрительного образа в речевом образце происходит дальнейшее укрепление осознания функции грамматического явления. В процессе выполнения подобных упражнений и заданий формируется операция оформления и способность к репродукции. При этом последующие стадии формирования грамматического навыка (стадия трансформации, употребления, переключения) основываются на использовании ситуативных упражнений [Пассов: 2001].

Одним из важнейших средств подачи языкового материала и формирования лексико-грамматических умений и навыков, их совершенствования и перехода в коммуникативные умения являются упражнения. Именно они позволяют осуществлять управление учебной деятельностью обучаемых, повышение их активности и заинтересованности, так как, по мнению Г.И. Богина, «… упражнения выступают как форма единения учебного материала и конкретных действий с ним» [Богин, 1984]. Однако набор отдельных видов упражнений, не объединенных в определенную систему, не способствует формированию устойчивых, способных к переносу навыков и умений использования изученных грамматических конструкций и словарных лексических единиц. Поэтому создание системы упражнений для старшеклассников, готовящихся к сдаче ЕГЭ по предмету «английский язык», направленных на развитие таких навыков и умений, стало для нас актуальным при разработке модели экспериментального обучения.

Также следует отметить, что упражнения должны подаваться не от случая к случаю, а систематически и представлять собой выстроенную систему упражнений. Данное определение является одним из базовых понятий методической науки. В настоящее время среди ученых отсутствует какое-либо единственное толкование этого термина. Разработкой теории упражнений занимались многие методисты, в частности И.Б. Игнатова, Т.Н. Рапацкая, Л.П. Федоренко, А.В. Черных и др.

Вслед за Н.М. Хасановым мы определяем систему упражнений как «совокупность взаимосвязанных упражнений различного типа, противопоставленных и градуированных по цели (ознакомление, тренировка, применение) и этапу обучения, направленных на преодоление учебно-речевых и учебно-познавательных трудностей, формирование языковых навыков и умений и включение их в речевую деятельность». Все это позволяет толковать понятие «система упражнений» как единое методическое целое.

            Опытное обучение проводилось с учетом условий обучения иностранному языку на старшем этапе средней школы, с одной стороны, и требований, предъявляемых к сдающим ЕГЭ по предмету «английский язык», с другой.

Условия – это сложная совокупность факторов, оказывающих прямое влияние на обучение. Поэтому при организации опытного обучения грамматической стороне английского языка на старшем этапе учитывались те факторы, которые имеют наиболее тесную связь с обучением:

1) психолого-педагогические особенности данной аудитории,

2) мотивация при обучении,

3) уровень сформированности лингвистической готовности учащихся к осуществлению речевой деятельности на английском языке,

4) учебная нагрузка (количество предусмотренных учебных часов).

Проведенный эксперимент нами был поделен на два этапа: подготовительный и основной.

Для того чтобы провести качественное исследование, необходимо было провести подготовку, которая создала бы соответствующие предпосылки как для постановки эксперимента, так и для обработки его результатов и, следовательно, для верификации сформулированной в работе гипотезы. Этот процесс мы считаем подготовительным этапом, в ходе которого были предприняты такие шаги, как:

• отбор учебного материала сообразно методическим принципам,
• создание системы упражнений и заданий,
• адаптация отобранного материала в соответствии с целями и задачами исследования.

Работа с учащимися выпускных классов средней школы, планирующими сдать ЕГЭ по предмету «английский язык», была построена в соответствии с изученными материалами выпускных кампаний 2012-2013 гг. Нами были тщательно изучены те материалы ЕГЭ прошлых лет, которые, согласно анализу, вызвали наибольшее затруднение среди выпускников. На основе результатов наших наблюдений мы приняли решение провести эксперимент на материале двух грамматических явлений английского языка: “Second Conditional” и “Present Perfect и Present Perfect Continuous”.

Данные темы нами были избраны по следующим причинам:

1) Первая грамматическая тема являлась для учащихся тем языковым материалом, который в течение трех прошедших лет входил в структуру экзамена ЕГЭ по предмету «английский язык», и от сдающих его требовалось владение им. Это было нами установлено на основе проведенного анализа экзаменационных материалов прежних выпускных кампаний за период с 2011 по 2013 год;

2) Широкое использование данных грамматических явлений в речевой практике носителей английского языка.

Речевой материал составляли в основном речевые образцы и тексты, которые подбирались из различного рода пособий. Для проведения опытного обучения было составлено два комплекса упражнений для учащихся по описанным выше грамматическим явлениям английского языка, которые, на наш взгляд, в максимальной степени полно реализуют базовые положения функционального подхода к изучению грамматического строя речи английского языка. Конечная цель работы с данными глагольными конструкциями заключалась в формировании коммуникативной компетенции и, в частности, важнейшего ее компонента – языковой компетенции, достаточной для совершения речевого акта на иностранном языке. В связи с этим оба из них включали в себя как условно-речевые, так и собственно речевые упражнения, в которых был смоделирован естественный процесс коммуникации в преломлении к устной и к письменной речи.

Уровень сформированности лексико-грамматической и коммуникативной компетенции в целом и грамматических навыков в частности проверялся с помощью письменных (тесты, сочинения) и устных (диалогические и монологические высказывания, ролевая игра) заданий.

При этом оба заявленных комплекса упражнений представляли модель действия исследуемого подхода в практике учителя, что позволяет по результатам исследования судить об эффективности данного подхода и разработанной системы упражнений.

На этом этапе решалась основная задача исследования – определение эффективности исследуемого подхода и разработанного комплекса упражнений для формирования коммуникативной компетенции на основе проведения опытного обучения.

Исследование проводилось в одной из школ-гимназий г. Москвы. В нем принимали участие учащиеся 11 класса.

В процессе экспериментального обучения нами была использована следующая структура:

1) Блок уроков по теме “Second Conditional” включал в себя три урока. Первый контрольный срез проводился на следующем уроке по окончании изучения комплекса. При этом отсроченный срез проводился через 1 месяц;

2) Блок уроков по теме “Present Perfect” и “Present Perfect Continuous” также включал в себя три урока. В целях контроля эффективности обучения нами был проведен контрольный срез – на следующий урок после окончания комплекса, а еще через неделю был проведен повторный, отсроченный срез.

Ниже нами подробно описано содержание проведенных занятий, характер заданий, предложенных школьникам, а также цели и задачи, для достижения которых они были введены в ход проведенного эксперимента.

Первый урок

Тема урока: “Second Conditional in an English Sentence and Its Grammar Properties” [Cobuild: 2010].

Цель урока:

1) образовательная:

• Введение нового грамматического материала;
• Дальнейшее развитие грамматических навыков (активных и рецептивных);
• Развитие навыков и умений самостоятельного решения коммуникативных задач на ИЯ;
• развивающая: развитие способности к анализу предложенного высказывания, повышение уровня интеллектуальных способностей к обобщению и дифференциации вербальной информации;
• Воспитательная: формирование представления о лингвокультурологическом поле стран изучаемого языка и культуре современной английской речи, повышение уровня мотивации к овладению английским языком.

Как и было отмечено выше, грамматический материал по теме “Second Conditional” являлся новым грамматическим материалом, но учащиеся были уже знакомы с “First Conditional”. В задачи урока входило ознакомить учащихся с одной из двух ведущих функций “Second Conditional”: нереальное условие. Старшеклассникам была известна конструкция “First Conditional” и ее роль в предложении. Следовательно, на первом уроке в процессе речевой разминки по теме “Second Conditional” мы задавали учащимся вопросы примерно следующего содержания:

• What is the political news like today?
• What will you do if the news is sad/good?
• Will you be upset if the news is sad tomorrow?

Затем подводятся итоги с целью выяснить, какое грамматическое явление было использовано, в какой функции. После того как было выяснено, что форма “First Conditional” была использована для выражения предполагаемого результата и возможного условия, учитель объясняет: «We already know what Englishmen usually say, when they want to express a real condition. Today we’ll learn how to express an unreal condition in a way Englishmen do» [Swan: 2009]. Данная формулировка облегчает процесс дифференциации двух форм и, что более важно, двух функций двух схожих, но все же различных грамматических явлений. Так, в речевой ситуации, находясь перед выбором употребления той или иной формы Conditional, выбор будет происходить с учетом не формы и, как следствие, функции явления, а наоборот.

В целях закрепления изученного материала нами было предложено домашнее задание, в котором учащимся предлагалось составить монологическое высказывание-эссе на тему: “I have a dream. What would happen if my dream came true”. Знакомство с данным учебным материалом было продолжено в ходе следующего, второго урока, описание которого мы привели ниже.

Второй урок

В рамках проведенного эксперимента второй урок был посвящен дальнейшему изучению данной грамматической конструкции, и, следовательно, его цели и задачи остались аналогичны тем, что были сформулированы в описании первого занятия.

Еще одной целью данного урока является ознакомление учащихся с дополнительной функцией Second Conditional – функцией совета. Для достижения данной цели были проведены речевая разминка и фронтальный опрос на предмет содержания выполненного домашнего задания, которые показали высокую степень сформированности грамматического навыка, а затем мы задали учащимся вопрос: “If we want to give some advice what do we say? For example: I lost my mobile phone and I don’t know what to do to connect with my father and how to explain this fact to him. Give me a piece of advice!”. Из ответов учащихся мы узнали, что единственный способ выражения совета, который ими уверенно используется, – это использование глагола-сказуемого в повелительном наклонении. Следовательно, мы пояснили: «Сегодня мы рассмотрим еще один способ, как выразить совет кому-либо: этот способ активно используется носителями английского языка».

В целях формирования первичной автоматизации семантической функции совета нами использовались те же методические средства, что и при изучении функции нереального условия: упражнения, где моделировались реальные речевые ситуации, а также условно-речевые упражнения. Рассмотрим некоторые из них.

 

1. Give advice
2. Your younger brother has broken his Grandma’s glasses. He is asking for your advice. Give advice, saying: If I were you, I would….
3. Your friend has promised his/her teacher to write a check-up text again to improve the score, but she/he has failed to do it.

How would you explain this to the teacher if you were in your friend’s position?

В конце урока подводятся итоги по теме «Second Conditional», а именно по функционированию этого грамматического явления в процессе общения.

Одной из обязательных составляющих в процессе формирования лексико-грамматической компетенции является домашнее задание грамматического характера. В качестве такового нами было предложено написать небольшой рассказ на тему “Imagine that tomorrow is a day of your living place changing”. Мы также предложили в тексте рассказа письменно ответить на вопросы: How would you react? How would you act?  What would you do to help your parents and a little brother if you were the eldest child in the family?

Третий урок

Третье занятие преследовало схожие цели, что и два предыдущих, за исключением того, что нами проводилась работа по закреплению уже полученного грамматического навыка использования глагольной конструкции “Second Conditional”.

Урок состоял из двух частей, первая из которых являлась подготовкой к ролевой игре, а последняя, соответственно, имела место во второй части занятия. Ниже нами описан примерный ход урока.

1. Каждый ученик получил карточку, на которой была указана тема диалога. Например:  broken vase, spilled milk, spoiled jacket, etc. [Redman: 2011].

Сначала ученики в парах составляют диалоги с использованием Second Condition? Состоящие примерно из пяти-шести реплик с каждой стороны. После этого мы изменили задание таким образом, чтобы публично перед всеми учениками класса рассказать о якобы имевшей место ситуации по типу:  I had a new leather bag. But I’ve lost it and I don’t know what to do. For example, there were two books from the library there. Can you, please, give me some advice? [Thomson: 2010]. Перед другими учениками ставилась задача дать возможные в данной ситуации советы в устной форме, причем как можно в большем количестве.

2. На втором этапе занятия нами был использован метод ролевой игры. Нами была предложена следующая ситуация:

А cabman has found a passenger’s smartphone in his cab. There is no contact information of that passenger to return him his device. He can’t decide how to return it to the owner [Thomson: 2009].

Участники игры:  a taxi driver, his wife, his son (who is graduating from school this year), his friend (a lawyer), two neighbours (who know the taxi driver as an honest and a trustworthy man) [Evans: 2011].

Таким образом, нами был завершен первый блок уроков по теме “Second Conditional”, который позволил достичь поставленных целей обучения, и мы перешли к следующему этапу экспериментального обучения – введению в учебный процесс блока уроков по темам “Present Perfect” и “Present Perfect Continuous”

Первый урок

Тема урока: “Present Perfect & Present Conditions and Their Function in a sentence”.

Цель урока:

1) образовательная:

• Введение в учебный процесс нового грамматического материала,
• Дальнейшее развитие грамматических навыков (активных и рецептивных),
• Развитие навыков и умений самостоятельного построения устных и письменных высказываний на английском языке с использованием изученных конструкций;

2) Развивающая:

• Развитие памяти, мышления, воображения,
• Повышение уровня мотивации к изучению английского языка;
• Воспитательная:
• Повышение уровня лингвокультурологической компетенции через речевую коммуникацию.

Данный грамматический материал уже изучался школьниками ранее и, следовательно, не являлся для учащихся новым грамматическим материалом. Более того, у них уже имелся определенный языковой опыт по данным темам. Сложность данных видовременных форм заключается в чрезвычайной близости их значений, доходящей иногда до взаимозаменяемости, с одной стороны, и факт, что подобные задания фигурировали в течение двух последних лет в материалах ЕГЭ, что является важным с позиций актуальности нашего исследования. При этом анализ выполненных работ и статистических результатов ЕГЭ по предмету «английский язык» за 2012-2013 гг. подтвердил наличие подобной проблемы у старшеклассников.

Прежде всего, необходимо научить школьников правильно дифференцировать подобные грамматические формы, для чего мы обозначили следующие их семантические функции:

– Present Result,

– Past Action.

Весь комплекс разработанных упражнений по данной теме был направлен на то, чтобы в сознании и памяти учеников строго разграничить специфику функционирования данных грамматических явлений. Перед объяснением данного материала нами была проведена грамматическая разминка, целью которой являлось повторение грамматического материала, с одной стороны, и оценка сформированности грамматических навыков – с другой. Таким образом, учащимся была задана серия вопросов типа:

– How long have you been studying at your school?

– How long have you been living in Moscow?

– Have you ever lived in another city or country?

– When did you move here?   [Afanasyeva : 2004]

Необходимо заметить, что при отдельном использовании двух грамматических явлений (“Present Perfect” and “Present Perfect Continuous”) у учащихся не возникало трудностей с построением высказываний, в которых они присутствовали. Это позволило сделать вывод о том, что имевший ранее место языковой опыт прочно закрепил в сознании учащихся как минимум форму явлений. Для того чтобы ученики овладели функциональной составляющей данной глагольной конструкции, по окончании речевой разминки мы объявили: “When English people talk about the past they use several different means. You already know some of them. Today we’ll learn how to talk about the past in a way the Englishmen usually do, using all possible means.”

В целях активизации речевой инициативы учащихся нами было предложено следующее упражнение. Мы предложили учащимся: «Tell your partner about the following»:

1. a) a kind of activity you’ve been doing a lot recently,
2. b) about something you haven’t done for a long time,
3. c) a book you have been reading,
4. d) a country you’ve always dreamt to visit [Саакян: 2012].

После этого мы предложили учащимся выполнить несколько упражнений, где была смоделирована речевая ситуация, в которой изучаемые грамматические конструкции были бы необходимы. Таким образом, в течение первого урока происходит объяснение сути грамматического материала и его функции в речи, а также первичная автоматизация грамматического явления, где ключевое место занимает возможность использования этих грамматических явлений при построении речевых сентенций на изучаемом языке [Михалева: 2010].

По окончании урока в целях закрепления изученного материала нами было предложено следующее домашнее задание: “Write a letter to an English-speaking pen pal. Start your letter with apologizing for not writing earlier and explain the reasons in a polite way. Describe some of the things you have been doing recently. Complete the letter by sending greetings to any other people.”

Второй урок

Тема и цель данного урока имели значительное сходство с первым занятием, описанным нами выше, за исключением того, что в процессе изучения глагольной конструкции «Present Perfect & Present Perfect Continuous» мы ознакомили учеников с еще одной функцией данных грамматических явлений – Present Result. Вслед за Т.Н. Рапацкой считаем, что это возможно только на основе речевого образца [Рапацкая: 2011]. Учащиеся воспринимают грамматическое явление на слух, одновременно прочитывая и проговаривая текст диалога. Именно диалогическая речь помогает прочувствовать, как именно данная грамматическая конструкция действует в предложении и каким образом влияет на его смысл. Нами был предложен для ознакомления следующий диалог:

A: I’m sorry, you look a little bit tired. What have you been doing?

B: I’m exhausted I’ve been getting ready to go on holiday.

A: Have you done everything?

B: Nearly. I’ve visited the doctor and a pharmacy to buy some medicine for the trip, and I’ve been to the bank, but I haven’t checked the flight yet [Alexander: 1997].

Затем нами были даны следующие задания и задан нижеприведенный вопрос (который был адресован всей аудитории путем применения метода фронтального опроса), уточняющий как форму, так и функции предъявляемого грамматического явления.

• Find and underline with a solid line ________ the examples of the Present Perfect.
• Find and underline with a broken line _ _ _ _ _ the examples of the Present Perfect Continuous.
• Why does A ask:  What have you been doing? (But asks afterwards “Have you done everything?”) [Harrison : 2010]

Затем мы объяснили учащимся, что некоторые категории глаголов не употребляются в Continuous.

На следующем этапе урока нами была задействована серия грамматических упражнений, направленная на дифференциацию функций этих двух грамматических конструкций, и серия ситуативных упражнений следующего типа:

Make up similar dialogues using the prompts below. For example:

• visited by a friend;
• decorating the kitchen. [McCarthy : 2011]

И, наконец, нами было дано задание, которое мы рассматривали как подготовительный этап к выполнению будущего проекта, который был предложен в качестве домашнего задания:

Imagine you are a scientist at a famous Research Centre.  You are going to interview someone who says that he has been watching a UFO for several years. Make up ten questions you would like to ask. [Музланова: 2010]

Что же касается домашнего задания, оно было сформулировано следующим образом: “Design your own view of this problem. Give a description of it, describe details where the object flies, how many times it has been seen etc.” [Музланова: 2010]

Третий урок

Главной целью урока являлось закрепление полученных навыков, их систематизация и проверка уровня готовности к практическому использованию данных речевых конструкций. Первая часть урока посвящена повторению и систематизации изученного грамматического материала. Учащимся предлагаются гипотетические речевые ситуации, в которых присутствует определенная речевая задача, которую необходимо решить путем использования того или иного грамматического явления. Например:

Ex. You are talking with a friend of yours who is in London now. You have never been to the city. Ask him and find out what he has already seen there.

Ex. You meet your friend and see that he has a long face. Find out what’s happened to him [Swan: 2009].

Завершающей частью урока является презентация проектов.

В рамках данного исследования нами был проведен методический эксперимент на базе одной из московских гимназий среди учащихся 11 классов. Общий коэффициент выборки составил 30 учащихся, которые завершали процесс обучения в школе и готовились к сдаче ЕГЭ по предмету «английский язык». При этом нами проверялись:

1. Уровень сформированности грамматических навыков и умений;
2. Его использование в различных видах речевой деятельности и степень готовности к такому использованию.

Для достижения поставленных задач экспериментального обучения, а также проверки степени результативности разработанной нами системы упражнений в ходе педагогического эксперименты мы провели серию как устных, так и письменных срезов. Понятие «срез» мы определяем как форму педагогического контроля, используемую учителем в целях оценки уровня достижения поставленных целей и задач обучения и степени овладения учеником тем или иным сегментом учебного материала.

В этих целях мы обратились к таким формам заданий, как предложение школьникам написать письмо либо сочинение на английском языке. Подобные виды работ требуют от учащихся творческого подхода к выполнению задания и представляют собой конкретную речевую задачу. Следовательно, в ходе выполнения этих заданий участники эксперимента по своему усмотрению могли выбирать, использовать изучаемое грамматическое явление или нет. Если учащиеся используют изученные грамматические конструкции, можно говорить о достаточной степени сформированности грамматического навыка для решения коммуникативных задач на иностранном языке, т. е. о достаточной степени сформированности коммуникативной компетенции.

Письменные задания были сформулированы таким образом, чтобы дать возможность проанализировать степень развития грамматических навыков и умений в контексте изученного материала с его формальной и функциональной стороны, учитывая такие понятия, как гибкость и сознательность, присущие речевой коммуникации в принципе. Устные задания заключались в предложении сформулировать собственные монологические и диалогические высказывания, где оценивались описанные критерии речевой деятельности.

В таблице 2 представлен перечень видов работ, проводимых в ходе опытного обучения, для верификации выдвинутой гипотезы.

Таблица 2

Изученная грамматическая конструкция	Промежуточный срез	Итоговый срез	Отсроченный срез
Second Conditional	Рассказ	Ролевая игра	Грамматический тест
	Грамматический тест	Грамматический тест	Письмо
Present Perfect & Present Perfect Continuous	Частное письмо	Проект	Грамматический тест
	Грамматический тест	Грамматический тест	Рассказ

Данные, полученные нами в результате проведения опытного обучения, обрабатывались с учетом следующих показателей:

• общее число ошибок;
• количество функциональных ошибок разных видов, а именно: ошибки, заключающиеся в неправильном употреблении одной грамматической формы вместо другой (например, First Conditional вместо Second Conditional; Present Perfect вместо Present Perfect Continuous);
• уровень сформированности грамматического навыка в соответствии с отобранными критериями.

Любой грамматический навык имеет две стороны – формальную и функциональную. Это позволяет нам все грамматические ошибки разделить на формальные и функциональные.

Формальные ошибки представляют собой недочеты, связанные с речевым оформлением, которое должно происходить согласно нормам изучаемого (в нашем случае английского) языка. Любое отклонение от этих норм приводит к формальным ошибкам в речи учащихся.

Функциональные ошибки связаны с выбором модели построения высказывания, т. е. адресант устного высказывания, обращая его к адресату, выбирает речевую модель, адекватную своему речевому замыслу. При применении функционального подхода такой выбор происходит сознательно, т. к. форма грамматического явления усваивалась вместе с функцией и, следовательно, маркирована ею в сознании говорящего.

В продолжение эксперимента все полученные результаты выполнения заданий нами были оценены, сопоставлены с использовавшимися в прошлые годы заданиями ЕГЭ в части грамматического аспекта экзамена. И оценены не только соответствие требований работ, которые предъявляются к выпускникам школы, сдающим ЕГЭ по английскому языку, но и уровень сформированности лексико-грамматической компетенции на изучаемом языке в целом. При этом нами было подсчитано общее количество ошибок, допущенных учащимися, и количество функциональных ошибок разных видов. На основе этих данных было определено качество обучения и коэффициент усвоения учебного материала. Качество обучения определялось по количеству положительных оценок, полученных учащимися. Например, за такой вид работы, как essay, были получены три положительные оценки из пяти. Таким образом, качество обучения, рассчитанное по формуле (3:5)·100%, равно 60%.

В процессе обработки полученных результатов нами было введено такое понятие, как коэффициент усвоения учебного материала, который определялся по формуле:

Сумма верных ответов (К) = число ответов.

Так, в частности, старшеклассниками были выполнены предложенные задания в рамках итогового среза по теме “Second Conditional”. Было проверено 15 работ, каждая из которых предполагала наличие 25 верных ответов. В итоге получилось 375 ответов. Было установлено, что в работах содержалось 88 грамматических и 16 функциональных ошибок в общей сложности. Следуя представленной выше формуле, удалось установить, что коэффициент усвоения учебного материала составил: (375-88).  К= 375 =  0, 765· 100%=76,5 %. Анализ представленных работ показал устойчивую положительную динамику роста коэффициента усвоения учебного материала, что было нами представлено в статистическом формате в виде таблиц.

В таблицах 3 и 4 представлены результаты письменных срезов по темам “Second Conditional” и “Present Perfect& Present Perfect Continuous”.

Таблица 3

Тема “Second Conditional”

	Количество работ	Общее количество ошибок	Количество функциональных ошибок	Качество обучения	Коэффициент усвоения учебного материала
Промежуточный срез	5	34	6	60%	66%
	7	21	6	71%	80%
Итоговый срез	15	88	16	67%	76,5%
Отсроченный срез	10	4	4	70%	93%
	10	9	4	90%	85%

 

Таблица 4

Тема “ Present Perfect& Present Perfect Continuous”

	Количество работ	Общее количество ошибок	Количество функциональных ошибок	Качество обучения	Коэффициент усвоения учебного материала
Промежуточный срез	7	60	5	57%	63%
	7	23	4	71%	78%
Итоговый срез	10	75	13	60%	72%
Отсроченный срез	11	21	6	82%	86%
	11	11	3	82%	78%

Полученные данные позволили прийти к следующим выводам:

• Количество ошибок, и, соответственно, качество обучения и коэффициент усвоения материала со временем изменяются в лучшую сторону, несмотря на то, что учащимся не предлагалось выполнять каких-либо специальных упражнений, направленных на автоматизацию навыка.
• В сравнении с другими видами ошибок количество функциональных недочетов крайне невелико. Типичные ошибки при употреблении “Present Perfect & Present Perfect Continuous” были следующие: употребление глаголов, не употребляющихся в Continuous; использование Passive Voice вместо Active Voice. При этом нельзя утверждать, что эти ошибки грубы и существенны, однако они все же искажают смысл речевого высказывания в целом, пусть и в незначительной степени. При использовании такой конструкции, как Second Conditional, имела место замена would на will в главном предложении при сохранении правильной формы – в придаточном, и наоборот. Также необходимо заметить, что усвоение формы явления зависит не столько от эффективности применяемого подхода и упражнений, сколько от желания самих учащихся потратить какое-то количество своего свободного времени на заучивание, например, трех форм глагола и т. п., т. к. в методической науке существует такое понятие, как пункты для самостоятельного усвоения, которые имеются вне зависимости от использованных учителем подхода или методической технологии. По нашему мнению, данная работа для старшеклассников действительно содержит в себе некий элемент «рутины», однако от степени сознательного отношения к данному материалу часто зависит правильность сформулированных речевых высказываний.
• Обращает на себя внимание инициативность учащихся по использованию того или иного грамматического явления там, где они не были ограничены жесткими рамками контекста. Так, например, наблюдалась вариативность в использовании форм Second Conditional и форм повелительного наклонения, для выражения совета; формы Present Perfect и Past Indefinite использовались для выражения форм прошедшего времени. Приведенные примеры говорят о сформированности таких качеств грамматического навыка, как гибкость и «сознательность».

Таким образом, результаты письменных срезов подтверждают эффективность применяемого подхода и разработанного комплекса упражнений для обучения грамматической стороне речи в процессе подготовки к ЕГЭ.

Для анализа результатов устных срезов мы использовали метод экспертов, что позволило провести объективное наблюдение за развитием качеств навыка на протяжении всего экспериментального обучения. На основании полученных результатов итоговых срезов были сделаны соответствующие выводы.

Итоговые устные срезы были представлены в следующих видах работ: ролевая игра и проектная работа, которые выполнялись в парах либо в группах. При выполнении таких типов заданий представляется возможным оценить качество грамматического навыка во всех видах речевой деятельности (ролевая игра: говорение, аудирование, чтение; проектная работа: говорение, письмо, аудирование, чтение). Кроме того, такой вид работы, как ролевая игра, имитирует ситуацию реальной коммуникации, а при выполнении проектной работы представляется необходимым решение поставленной коммуникативной задачи, что стимулирует развитие навыков и умений самостоятельного построения речевых высказываний на английском языке.

В таблице 5 представлены данные анализа сформированности качеств грамматических навыков, который был проведен в течение промежуточного комплекса и итогового среза. При этом нами рассматривались следующие качества: автоматизированность, устойчивость и гибкость.

Таблица 5

Качества навыка	Блок уроков в процессе экспериментального обучения	Итоговый срез
Автоматизированность	Имела место некоторая напряженность и боязнь допустить ошибку при выборе грамматической конструкции, что порождает ненормативные паузы и снижает скорость речи. По мере выполнения комплекса упражнений скорость речи возрастала, а количество подобных речевых пауз уменьшалось.	Для анализа итогового среза по теме “Second Conditional” были представлены неподготовленные высказывания учащихся, а по темам “Present Perfect& Present Perfect Continuous” – подготовленные. Мы охарактеризовали автоматизированность грамматического навыка следующим образом: скорость речи нормальная в обоих случаях, без особого перевеса в сторону подготовленной речи. Ненормативные паузы: в первом случае количество ненормативных пауз было больше, чем во втором, но, тем не менее, наличие таких ненормативных пауз не нарушало целостности и плавности высказывания. Напряженность при оформлении грамматического явления заметно снизилась.
Устойчивость	В процессе выполнения упражнений речевой направленности навык использования изученных конструкций сосуществует с другими грамматическими навыками. Это позволяет судить об отсутствии некоего процесса «адаптации» одного грамматического навыка к другим, уже сформированным ранее. Устойчивость навыка сразу была заметна при введении изучаемой грамматической конструкции в речь ученика. Однако нельзя говорить о том, что данное качество было сформировано у всех учащихся, поскольку у некоторых из них наблюдалась боязнь ошибок, вследствие чего они старались избегать включения в речь этих грамматических конструкций.	Формирование устойчивости данного навыка является очевидной. Учащиеся свободно используют изучаемое грамматическое явление в собственной речи, и это никоим образом не сказывается ни на ее содержании, ни на темпе, ни на логической последовательности. Систематическое употребление грамматического явления в речи говорит о том, что сформированный навык является устойчивым.
Гибкость	На формирование данного качества был направлен практически весь комплекс речевых упражнений, описанный в работе. Было установлено, что даже на начальном этапе формирования грамматического навыка, при выполнении упражнений, где была смоделирована реальная речевая ситуация, а также на основе предложенных речевых образцов закладываются основы гибкости навыка. В процессе экспериментального обучения мы не обнаружили сложностей экстраполяции  грамматического явления из одной речевой ситуации на другую, что обусловлено, прежде всего, спецификой коммуникативного подхода к обучению грамматике английского языка.	На основе результатов эксперимента мы пришли к выводу: как в неподготовленной речи, так и в подготовленной учащиеся свободно включают изучаемое грамматическое явление в новую ситуацию, переносят грамматическое явление из одной ситуации в другую. Это происходит на подсознательном уровне вследствие выработки способности к дифференциации различных грамматических явлений в сознании учащихся.

Проведенный педагогический эксперимент, целью которого являлась проверка эффективности разработанной нами методической технологии в процессе грамматической подготовки старшеклассников к сдаче ЕГЭ по предмету «английский язык» позволил нам прийти к следующим выводам:

1. В ходе проведения эксперимента на материале изучения описанных глагольных конструкций Present Perfect, Present Perfect Continuous, Second Condition и иных форм английского глагола, нашедших отражение в нашем исследовании, было установлено, что эффективность формирования лексико-грамматической компетенции в целом и отдельно взятых грамматических навыков и умений в частности зависит от реализации общих и частных методических принципов, где базовыми являются принцип системности, принцип интереса для учащихся и принцип использования ранее сформированных навыков и умений.
2. Качественная подготовка к сдаче ЕГЭ по предмету «английский язык» не может осуществляться вне формирования полноценной коммуникативной компетенции. При этом успешное овладение представлениями о грамматической природе современного английского языка возможно лишь при активизации собственной речевой деятельности, роли и места практического применения полученных навыков и умений, общения на английском языке в устной и в письменной форме. В то же время учителю следует исходить из тезиса о том, что письменная речь вторична по отношению к устной.
3. Весь процесс грамматической подготовки старшеклассника благодаря применению разработанного комплекса коммуникативных упражнений осуществляется последовательно, прочно и, таким образом, обладает достаточным потенциалом для решения коммуникативных задач обучения английскому языку, т. е. в конечном счете для его практического использования в самостоятельной речевой практике.
4. Одним из основных элементов формирования грамматических навыков и умений являются упражнения. Однако не всякое упражнение и задание отвечает поставленной цели обучения, с одной стороны, и введение упражнений в учебный процесс должно быть подчинено принципу системности. Следовательно, для достижения целей, поставленных проведенным экспериментом, нам необходимо было обратиться не только к тем или иным учебным пособиям для их использования на уроке, но и разработать целостную систему упражнений, рассматривая последнюю как научно обоснованное методическое понятие.
5. Разработанная нами методическая технология грамматической подготовки старшеклассников на уроках английского языка в контексте предстоящей государственной аттестации в формате ЕГЭ показала свою эффективность и, по нашему мнению, может быть внедрена в массовую педагогическую практику.

Целью данной выпускной квалификационной работы являлась теоретическая и практическая разработка вопросов методики обучения грамматики английскому языку в условиях общеобразовательной школы в русле коммуникативного подхода, разработка адекватной системы упражнений, качественное формирование коммуникативной, лингвокультурологической и лексико-грамматической компетенции в контексте подготовки к государственной аттестации в формате ЕГЭ по предмету «английский язык» и формирования готовности использовать полученные знания по окончании обучения в школе. В процессе работы нами была проанализирована научная и научно-методическая литература, мы определили значимость обучения грамматики английского языка и формирования как лексико-грамматической, так и коммуникативной компетенции на старшем, заключительном этапе обучения английскому языку в средней общеобразовательной школе.

Для достижения цели мы выполнили все поставленные в нашей работе задачи, что позволило судить о следующем:

• Использование упражнений в рамках коммуникативного метода способствует более активному развитию речевой деятельности на английском языке у учащихся, а также не только успешной аттестации в формате ЕГЭ, но и формированию возможности общения на изученном языке.
• Благодаря коммуникативной направленности обучения письменной речи учащиеся выражают свою индивидуальность, проявляют творческую активность.
• Использование системы упражнений в рамках коммуникативного метода будет эффективным для развития умений письменной речи учащихся на среднем этапе обучения при соблюдении следующих условий: отбор упражнений для обучения письменной речи должен производиться в соответствии с принципами коммуникативного обучения, а именно: принцип речевой направленности учебного процесса, принцип индивидуализации обучения, принцип функциональности, принцип ситуативности, принцип новизны.
• Тематика письменных упражнений должна быть интересной и личностно значимой для старшеклассников.
• Для придания письменным упражнениям коммуникативного характера на уроках английского языка важно создавать ситуации, имитирующие ситуации реального общения, и такие, которые по своему содержанию представляли бы для них интерес, поскольку данные ситуации будут стимулировать учащихся к созданию письменного высказывания.
• Обучение письменной речи должно осуществляться с применением достаточно большого количества речевых упражнений, включающих репродуктивно-продуктивные и продуктивные упражнения.

Описанные выше положения нами могут быть рассмотрены как рекомендации учителям английского языка, работающим с данной категорией учащихся, с целью их внедрения в массовый учебный процесс.

На основе обработки материалов проведенного эксперимента нами было доказано, что применение системы упражнений в рамках коммуникативного метода обладает эффективным средством развития грамматических навыков английского языка у учащихся выпускных классов, направленных на практическую реализацию в условиях естественной коммуникации, а не только на успешную аттестацию в формате ЕГЭ, что, к сожалению, некоторыми педагогами ошибочно воспринимается как самоцель. Это позволило нам считать, что выдвинутая нами гипотеза нашла свое подтверждение и цель работы в полной мере достигнута.

1. Богин Г. И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов: автореф. дис. … д-ра филол. наук: 10.02.19; – Л.: ЛГУ им. А. А. Жданова, 1984.
2. Галактионова Т.Г. Чтение школьников как социально-педагогический феномен открытого образования: автореф. дис. д. пед. наук: 13.00.01 /Т.Г. Галактионова. – СПб., 2008. – 41 с.
3. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. Учебное пособие для студентов лингвистических университетов и факультетов иностранного языка высших педагогических учебных заведений. – М.: Издательский центр “Академия”, 2006.
4. Гдалевич Л. А. Принципы работы с детьми при индивидуальном обучении русскому языку. – М.: Высшая школа, 1977. – 45 с.
5. Дейкина А.Д. Формирование культуроведческой коммуникации учащихся при обучении русскому языку. – М.: Наука, 2005.– 138 с.
6. Донская Т.К. Принципы развивающего обучения русскому языку: учеб. пособие к спецкурсу; Ленингр. гос. пед. ин-т им. А. И. Герцена. – Л.: ЛГПИ, 1985. – 80 с.
7. Жинкин Н.И. Язык – речь – творчество. – М., 1998. Цитируется по статье: Синицын В.А. “Праздник творчества на уроках русского языка” // РЯШ. – 2000.
8. Зайдман И.Н. Терапевтическая дидактика русского языка в контексте работы над письменной речью при индивидуальном обучении / И.Н. Зайдман. – Новосибирск: НГПУ, 1989. – 80 с.
9. Зимняя И.А. Формирование навыков письменной монологической речи при обучении иностранному языку / И.А. Зимняя. – М.: Высшая школа, 1979. – 116 с.
10. Игнатова И.Б., Андреева С. М. Коммуникативная культура языковой личности студентов-филологов. – М: М-во образования и науки Рос. Федерации, Белгор. гос. ун-т., 2006.
11. Коган Д.А. Внеклассная работа учащихся над составлением отзывов о прочитанном. – М.: Просвещение, 1983.
12. Львов Л.М. Текстообразующая функция письменной речи. – М.: Наука, 2000.
13. Львов М.Р. Тенденция развития речи учащихся: Пособие для студентов пед. ин-тов. – М.: МГПИ, 1978.
14. Михалева Е.И., Мичугина С.В. Английский язык: Типовые тестовые задания. – М.: Издательство «Экзамен», 2010.
15. Музланова Е.С. Английский язык: Рабочая тетрадь для подготовки к ЕГЭ. – М.: АСТ Астрель, 2010.
16. Музланова Е.С. Английский язык: Экспресс-репетитор для подготовки к ЕГЭ: «Чтение» – М.: АСТ Астрель; Владимир ВКТ, – 158, [2] c. – (Единый государственный экзамен).
17. Музланова Е.С. Английский язык: 120 учебно-тренировочных заданий для подготовки к ЕГЭ: «Письмо» – М.: АСТ Астрель; Владимир ВКТ, – 47, [1] c. – (Единый государственный экзамен).
18. Опарина Е.А. Методика обучения иностранным языкам в схемах и таблицах: Конспекты лекций. – Рязань: Ряз. гос. пед. ун-т им. С.А. Есенина 2005.
19. Пассов Е.И. Книга для учителя к учебнику “В мире немецкого языка”: Для 8 кл. общеобразоват. учреждений. – М.: Просвещение, 2001, 73 с.
20. Прохорова О.Н. Синтаксис связанных структур, образованных по типу комплексов : автореф. дис. д. фил. наук : 10.02.04. – Спб.: Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена, 1995. – 36 с.
21. Рапацкая Т.Н. Учебный текст как средство коммуникативной подготовки школьников на уроках английского языка. – Спб., Эврипид. – 86 с.
22. Рогожникова Т. М. Ассоциативная структура значения слова и процесс понимания текста. – Тверь: Твер. гос. ун-т., 1991. – 153 с.
23. Саакян А.С. Упражнения по грамматике современного английского языка. – М.: Эксмо, 2012.
24. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций. – М.: АСТ Астрель, 2008. – 238 с.
25. Соловова Е.Н., Апальков В.Г. Развитие и контроль коммуникативных умений: традиции и перспективы. Лекции 5-8. – М.: Педагогический университет “Первое сентября”, 2006. – 70 с.
26. Соловова Е.Н, Соловова И.Е, State Exam Maximiser: «Подготовка к экзаменам», Pearson – Longman, 2007
27. Соловова Е.Н, John Parsons ЕГЭ. Английский язык. Письмо. – М.: Центр изучения английского языка Елены Солововой, 2011. – 55, [1] c.
28. Стряпчая С. А. Функционирование в предложении глаголов лексико-семантической группы социальных отношений: дис. … канд. фил. наук : 10.02.01. – Киев: КГУ им. Т. Шевченко. 1994. – 208 с.
29. Федоренко Л.П., Лотарев В.К. Методика развития речи детей дошкольного возраста: пособие для учащихся пед. училищ. – М.: Просвещение, 1977. – 238 с.
30. Филатов В.М. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе: Учебное пособие для студентов педагогических колледжей. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2004.
31. Фрумкина Р. М. Концептуальный анализ с точки зрения лингвиста и психолога: концепт, категория, ВИНИТИ. – М., 1992.
32. Черных А.В. Освоение учащимися особенностей эпистолярного жанра в условиях домашнего обучения: дис. канд. пед. наук: 13.00.02;. – СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2009.
33. Шатилов С.Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся: учеб. пособие. – Л.: ЛГУ, 1985.
34. Якубаева К.С. Коммуникативно-когнитивная функция письменного текста при обучении студентов неродному языку. – Алма-Ата: из-во КГМА, 1999. – 131 с.
35. Olga Afanasyeva, Virginia Evans, Victoria Kopylova Practice Exam Papers for the Russian National Exam, Express Publishing, 2004
36. G. Alexander Longman English Grammar Practice, Longman, 1997
37. Collins Cobuild English Grammar, HarperCollins, 2010
38. Malcolm Mann, Steve Taylore-Knowles Speaking and Listening: «Exam Skills for Russia», Macmillan, 2010
39. Malcolm Mann, Steve Taylore-Knowles Grammar and Vocabulary, Macmillan, 2008
40. Malcolm Mann, Steve Taylore-Knowles Reading and Writing: «Exam Skills for Russia», Macmillan, 2008
41. Mark Harrison: Оксфордские тесты по английскому языку для подготовки к Единому Государственному Экзамену, Oxford University Press, 2010
42. Martin Hewings Advances Grammar in Use, Cambridge University Press, 2012
43. Michael McCarthy Academic Vocabulary in Use, Cambridge University Press, 2011
44. Michael McCarthy, Felicity O’Dell English Vocabulary in Use, Cambridge University Press, 2011
45. Michael Swan, Catherine Walter How English Works: «A Grammar Practice Book», Oxford University Press, 2009
46. Michael Swan, Catherine Walter Oxford English Grammar Course, Oxford University Press, 2013
47. Stuart Redman English Vocabulary in use, Cambridge University Press, 2011
48. Thomson A.J., Martinet A.V. A Practical English Grammar, Oxford University Press, 2010
49. Thomson A.J., Martinet A.V. A Practical English Grammar: «Exercise 1», Oxford University Press, 2009
50. Verginia Evans, Jenny Dooley, Irina Shishova New Round-Up 5, Pearson – Longman, 2011